Viele Eltern berichten uns von dem „Phänomen“, dass sich ihre Kinder, sobald eine Klassenarbeit oder ein Test ansteht, gesundheitlich angeschlagen zeigen. Sie haben Kopfschmerzen, Bauchweh … Was die Kinder nicht sagen ist, dass sie Angst haben. Die Angst vor der Prüfungssituation äußert sich bei ihnen psychosomatisch auf körperlicher Ebene. Die Anteile der Schülerinnen und Schüler, die Schulangst haben, variieren zwischen 4 und 25% (Neil/Christensen 2009), die Dunkelziffer von nicht diagnostizierten Kindern liegt – wie immer – höher. Schul- und Prüfungsangst zählen zu den häufigsten psychologischen Störungen im Kinder- und Jugendalter (ebd.).

Bis zu einem Viertel aller Schüler fühlen sich durch die Schule belastet, was nachweislich Auswirkungen auf die (auch psychische) Gesundheit haben kann (HSBC 2011). Bis zu 27% der deutschen Schüler empfinden eine „subjektive Beschwerdelast“, welche sich in Kopfschmerzen, Einschlafproblemen, Rücken- und den bereits eingangs genannten Bauchschmerzen äußern kann (HSBC 2011). Die Belastungen, die Kinder heute in der Schule erfahren, rühren nicht nur von einem achtjährigen Gymnasium (G8) her, sondern von vielen weiteren Umständen: der Einfluss von Medien, der Druck der Peergroup, außerschulische Aktivitäten, zusätzliche Förderung …

„Etwa die Hälfte aller Schüler verspüren ab und zu Ängste, die das Denken blockieren. ….
Nicht alle Betroffenen sind schlechte Schüler. Aber alle hätten ohne die Furcht bessere Noten“…
Detlef Träbert, Bundesvorsitzender der Aktion Humane Schule (AHS), Schulangst: Mobbing und Leistungsdruck – weiter lesen auf FOCUS Online.

Wenn sich Ängste und Stress verselbstständigen und sie unsere Kinder bis zum Ende ihrer Schulzeit und darüber hinaus begleiten, werden sie nie ihr gesamtes Potential entfalten können, dass sie haben, wenn die ohne Druck und Angst arbeiten können. In der Studie von Neil/Christensen (2009) konnte bereits gezeigt werden, dass allgemeine, strukturierte Konzepte gegen Schulangst fast durchgehend effektiv waren. In unseren eigenen „Schule sorglos“-Coachings suchen wir entsprechend nach den Ursachen für Ängste und Stress. Mit unseren methodischen Ansätzen versuchen wir sowohl die Ursache zu beheben (z.B. fehlende Organisationsstrategien einzubinden, damit keine Stresssituation entsteht) oder die Angst-verursachende Situation durch mentales Training zu entlasten.

Zitierte und verwendete Literatur

Carr, A. (1999): The handbook of child and adolescent psychology. A contextual  approach. London: Routledge.

Elias, M.J. (1989): Schools as a source of stress to children: An analysis of causal and ameliorative influences. Journal of School Psychology, 27,  393-407.

HBSC-Team Deutschland (2011): Studie Health Behaviour in School-aged Children. Bielefeld: WHO Collaborating Centre for Child and Adolescent Health Promotion.

Ihle, W./Jahnke, D./Esser, G. (2003): Kognitiv-verhaltenstherapeutische Behandlungsansätze nicht dissozialer Schulverweigerung: Schulphobie und Schulangst. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 52, 6, 409-424.

Neil, A.L./Christensen, H. (2009): Efficacy and effectiveness of school-based prevention and early intervention programs for anxiety. Clinical Psychology Review, 29, 208-215.

Weitere Informationen

Schulangst im Familienhandbuch (https://www.familienhandbuch.de/schule/schulprobleme/schulangst)

Schulangst bei Wikipedia (http://de.wikipedia.org/wiki/Schulangst)

Bereits sehr früh führen wir die Schüler in unseren Coachings an die Methode Mind-Mapping heran. Mind-Maps sind verbildlichte Inhalte in sehr strukturierter Form. Im Gegensatz zu einem Fließtext oder einer Liste, können Sie in einer Mind-Map Hierarchien klar darstellen, mit Bildern, Farben und anderen Hervorhebungen arbeiten, Bereiche verknüpfen etc. Hier ein Beispiel:

Um effektiv mit Mind-Maps arbeiten und lernen zu können, müssen die Schüler einige Regeln beachten. Dazu gehört z.B., dass sie das Thema in die Mitte schreiben und von dort ausgehend ein Kategorienraster festlegen. Beim inhaltlichen Erarbeiten einer Lektüre für den Deutschunterricht können z.B. „Charaktere“, „Orte“ und „Themen“ Oberbegriffe sein, welche dann wieder untergliedert werden. Im Gegensatz zu einer Mind-Map kann eine Concept Map von mehreren Oberbegriffen („Konzepten“) ausgehen – sie funktioniert dann aber nach demselben Prinzip.

Diese Vorgehensweise ist deutlich „gehirnfreundlicher“ als klassisches Pauken z.B. nach Notizen oder listenartigen Stichworten, da hier andere neuronale Verknüpfungen aufgebaut werden können. Verschiedene Studien (siehe Literatur unten, die nur einige Beispiele darstellen) konnten entsprechend auch zeigen, dass Schüler Inhalte besser wieder aufrufen konnten, wenn sie Mind-Mapping-Techniken zum Lernen verwendeten. Insbesondere die Metaanalyse von Nesbit und Adesope (2006) zeigt sehr eindrücklich, dass über verschiedenste Studien hinweg mit unterschiedlichen Gruppen und Teilnehmern unterschiedlichen Alters die Behaltensfähigkeit höher lag.

In „Schule sorglos“-Coachings wird das Thema Mind-Mapping ebenfalls sehr strukturiert eingeführt, da Mind-Maps sehr schnell eine hohe Komplexität aufweisen können. Wir legen stattdessen Wert darauf, dass die Kinder an die Kategorisierungsprinzipien herangeführt werden und so an verschiedenen (auch außerschulischen) Beispielen lernen, mit Mind-Maps zu arbeiten.
Einige Studien und Übersichtsartikel zu den positiven Effekten beim Einsatz von Mind-Maps bzw. Concept Maps

Asan, A. (2007): Concept Mapping in Science Class: A Case Study of fifth grade students. Educational Technology & Society, 10 (1), 186-195.

Chiou, C. (2008): The effect of concept mapping on students’ learning achievements and interests. Innovations in Education and Teaching International, 45, 375-387.

Hiremath Sunita, G. (2012): Concept Mapping: Learning And Teaching Technique. International Educational E-Journal, 1 (3), online.

Nesbit, J. C. /Adesope, O. O. (2006). Learning with concept and knowledge maps: a meta-analysis. Review of Educational Research, 76, 413-448.

Pankratius, W.J. (1990): Building an organized knowledge base: Concept mapping and achievement in secondary school physics. Journal of Research in Science Teaching, 27 (4), 315-333.

Vielen Schülern fehlen die Fähigkeiten, ihr Lernen zu planen, zu organisieren, zu „überwachen“ und zu reflektieren. Man spricht in diesem Zusammenhang von sogenannten metakognitiven Lernstrategien. Bei all diesen Organisations- und Reflexionsaufgaben sind entsprechend grundlegend abstrakte, organisatorische Kompetenzen gefragt, was sich in „exekutiver Kontrolle“ (in der Literatur auch als Selbstregulation definiert) und damit der Ausübung ihrer exekutiven Funktionen äußert.

So wie die Merkfähigkeit sich entwicklungspsychologisch erst mit fortschreitendem Alter entwickelt (Gathercole 1998), entwickeln viele Kinder Metakognition erst in späteren Jahren (wenn überhaupt in ausreichendem Maße). Und das obwohl oft in der Schule diese Lernstrategien bereits früh abgefragt, aber leider nur selten gefördert werden. Viele Schüler versagen dann oft schon an einfachen Aufgaben, erleben dadurch Stress und bewegen sich in einem Teufelskreis, der sich in massiven Angstzuständen äußern kann.

Selbst wenn Schüler metakognitive Strategien lernen, heißt dies leider noch nicht, dass sie sie auch effizient und situationsbezogen korrekt einsetzen (Gersten et al. 2001). Vielmehr müssen sie lernen, wann sie welche Strategie unter welchen Bedingungen einsetzen (Garner 1990). Wenn Schüler ein Training der metakognitiven Strategien erlebt haben, sind die positiven Effekte teilweise noch nach einem Zeitraum von bis zu drei Jahren messbar (Mulcahy 1991). Auch die Förderung exekutiver Funktionen (also insbesondere Organisation, „Lernen planen“ und zielgerichtetes Arbeiten) konnte als höchst wirksam für eine gute Lernleistung belegt werden (z.B. Brown et al. 1979, Leal et al. 1985, Winne 1997).

In den „Schule sorglos“-Coachings führen wir daher bereits die Grundschüler an grundlegende metakognitive Lernstrategien heran, die konsequent für die älteren Jahrgangsstufen dann vertieft und ausgebaut werden. Zum Beispiel werden sie mit Hilfsmitteln (z.B. unserem bewährten Klassenarbeitsplaner) ausgestattet, um Stoff zu portionieren und so zu verteilen, dass sie es effektiv lernen können. Schüler in unseren Kursen trainieren auch, ein Fehlerbewusstsein aufzubauen und ihre eigenen Lern- und Arbeitsschritte zu steuern – Schlüsselfähigkeiten für gutes Lernen in und außerhalb der Schule.

Verwendete Literatur

Brown, A.L./Campione, J.C./Barclay, C.R. (1979): Training self-checking routines for estimating test readiness: Generalization from list learning to prose recall. Child Development, 50, 501-512.

Gathercole, S.E. (1998): The development of memory. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 3-27.

Garner, R. (1990): When Children and Adults Do Not Use Learning Strategies: Toward a Theory of Settings. Review of Educational Research, 60, 517-529.

Gersten, R./Fuchs, L.S./Williams, J.P./Baker, S. (2001): Teaching reading comprehension strategies to students with learning disabilities. Review of Educational Reseach, 71 (2), 279-476.

Leal, L./Crays, N./Moely, B.E. (1985): Training children to use a self-monitoring study strategy in preparation for recall: Maintenance and generalization effects. Child Development, 56, 643-653.

Mulcahy, R. F. (1991): Developing autonomous learners. Alberta Journal of Education Research, 37, 275-288.

Winne, P.H. (1997): Experimenting to bootstraps self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 89, 397-410.